Ястребова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

(Основные направления формирования предпосылок к

продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией)

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению про граммы обучения родному языку у детей с речевой патологией). — М.: "Когито-Центр", 1996 — 47 с.

Настоящее инструктивно-методическое письмо адресовано учите лям-логопедам, работающим при общеобразовательных учебных заведе ниях. В нем представлены характеристика нарушений устной и письмен ной речи школьников, обучающихся в общеобразовательных учебных за ведениях; приемы выявления нарушений речи и наиболее важные поло жения дифференциальной диагностики; основной контингент логопедиче ских пунктов (его составляют учащиеся, речевые нарушения которых пре пятствуют успешному обучению по программе общеобразовательных учебных заведений - фонетико-фонематическое, общее недоразвитие ре чи); определены принципы комплектования логопедических пунктов, групп учащихся для фронтального обучения.

Представленные в данном письме методические рекомендации по организации, планированию и содержанию логопедических занятий с ос новным контингентом учащихся, отражают базовые направления коррекционного обучения учащихся, страдающих различными нарушениями уст ной и письменной речи.

Авторы: Ястребова А.В., кандидат педагогических наук, до цент; Бессонова Т.П., методист; Федеральный Центр специальной (коррекционной) педагогики.

Издание осуществлено по заказу Министерства образования РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в обще образовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произноше ния звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи - выражают ся в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в
фонематическом и лексико-грамматическом развитии является
серьезным препятствием в усвоении программы общеобразова-
тельной школы. ^:

Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы.

Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного при знака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения зву ков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры по добных нарушений - это велярное, увулярное или одноударное произношение звука "Р¹, мягкое произношение шипящих при ниж нем положении языка, межзубное или боковое произношение сви стящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми про граммы общеобразовательной школы.

Процесс фонемообразования в таких случаях не задержива ется. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определен ный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произно шения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения состав ляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспе вающих нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи – произношение, фонематические: процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л; твердых-мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не;все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заме нах звуков (в отличии от недостатков, выражащихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематиче ским дефектам.

Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети ис пытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (например: бочка - дочка, басня -башня). Все это осложняет формирование устойчивых представле ний о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятст вует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава сло ва и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения и письма. Эти учащиеся комплектуются в спе циальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обу словленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фо нематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены де фекты произношения).

Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой сто роны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 20-30% от общего ко личества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному язы ку колеблется от 50 до 100%.

4 Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков, имеется недоразвитие фоне матических процессов и лексико-грамматических средств языка -общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразова тельной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. Преимущественно в общеобразовательную школу поступают дети III уровня (по классификации Р.Е.Левиной).

У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по разно му. У одних учащихся к 6-7 летнему возрасту имеется нерезко вы раженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (НВОНР). У других учащихся недос таточность языковых средств более выражена (ОНР).

Характеристика детей с ОНР представлена в схеме (Таблица 1).

В данной таблице отражен ряд диагностических моментов, имеющих важное значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания. Это, прежде всего, те последствия аномального развития устной формы речи (ее звуковой стороны и лексико-грамматического строя), которые, тормозя спонтанное развитие полноценных предпосылок к формированию письменной формы речи, создают серьезные препятствия на пути овладения программным материалом по родному языку и (в ряде случаев) математике.
Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена (НВОНР). Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой.

Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппо зиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное кор-рекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным ("смазанным").

При этом у всех детей остается недостаточная сформирован-

ность фонематических процессов, степень выраженности которых может быть различной.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных сме шением слов по смыслу и акустическому сходству. (См. Таблицу 1). Грамматическое оформление устных высказываний также ха рактеризуется наличием специфических ошибок, отражающих не достаточное усвоение детьми предложного и падежного управле ния, согласования, сложных синтаксических конструкций.

Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка более грубо выражены.

Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй) не может, естественно, не оказы вать определенного, влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуа тивный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают оп ределенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложны ми ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями,а также неоднократные повторения слов и отдель ных предложений.

Детям с НВОНР доступны более менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызы вают у этих детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Что, касается учащихся 2-3 классов с ОНР, то проявления не-сформированности языковых средств у них иные. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказыва ние в пределах близкой им темы. Однако, при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий у таких детей возникают значитель ные трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограничен ность и качественную неполноценность словарного запаса, недос таточную сформированность грамматических средств языка.

Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно состав ленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грам матическая категория или форма в разных условиях может упот ребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, т.е. условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.

Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные не-
дочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков (второстительные - второстепенные, транститтранспорт).

Анализ речевой деятельности учащихся 2, 3 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и количества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становится более свободной. Однако указанное развитие монологической hечи носит замедленный характер. Дети более или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказываний в ситуации учебной деятельности: формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов.

Указанные затруднения выражаются в стремлении к дослов ности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, по вторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, дока зательства и т.п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвой ственном им значении, что, по-видимому, объясняется не только бедностью словаря, но главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистиче скую окраску.

Подобные сглаженные отклонения в развитии устной речи описанной группы детей в совокупности создают серьезные препят ствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Именно поэтому у них наиболее ярко проявляются не дефекты уст ной речи, а нарушения чтения и письма.

Письменные работы этой, группы детей изобилуют разнооб разными ошибками - специфическими, орфографическими и син таксическими. Причем количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.

Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционно го аппарата (дизартрия, ринолалия); дети, страдающие заиканием.

У этих детей также необходимо выявить уровень сформированности языковых средств (произношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй). В соответствии с выявленным уровнем они могут быть отнесены либо к I, либо ко II, либо к III группе.

Приведенная выше группировка школьников по ведущему проявлению речевого дефекта помогает учителю-логопеду решать принципиальные вопросы организации коррекционной работы с детьми и определять содержание, методы и приемы логопедическо го воздействия в каждой группе. Основной контингент, который дол жен быть выявлен учителем-логопедом общеобразовательных школ прежде других, составляют дети, недостатки речи которых препятствуют их успешному обучению, т.е. учащиеся второй и третьей групп. Именно этим детям в целях предупреждения у них неуспеваемости логопедическая помощь должна быть оказана в первую очередь.

При организации логопедических занятий со школьниками, имеющими дефекты звукопроизношения и недостаточное развитие фонематических процессов, наряду с устранением произношения необходимо предусмотреть работу по воспитанию фонематических представлений, формированию навыков анализа и синтеза звуково го состава слова. Такая работа должна проводиться последова тельно по дифференциации смешиваемых оппозиционных звуков и отработке навыков анализа и синтеза звуко-буквенного состава сло ва, что позволит восполнить пробелы в развитии звуковой стороны речи.

Эффективная помощь учащимся с ОНР, у которых недостатки произношения фонем составляют лишь одно из проявлений речево го недоразвития, возможна лишь в случае взаимосвязанной работы в нескольких направлениях, а именно: коррекции произношения, формирования полноценных фонематических представлений, раз вития навыков анализа и синтеза звукового состава слова, уточне ния и обогащения лексического запаса, овладения синтаксическими конструкциями (разной сложности), развития связной речи, осуще ствляемой в определенной последовательности.

Логопедическая помощь учащимся, имеющим только недостатки произношения звуков (фонетические дефекты - I группа) сводится к коррекции неправильно произносимых звуков и закреплению их в устной речи детей.

Своевременное и правильное выявление речевых недостаnков детей поможет логопеду определить, в какой помощи они нуждаются и как эффективнее её оказать.

Основная задача учителя логопеда при индивидуальном об следовании учащихся - правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика. Схема логопедического обследо вания представлена в речевой карте, которая обязательно заполня ется на каждого ученика в зависимости от структуры речевого дефекта.

В процессе заполнения паспортных данных о ребенке фикси руется не только официальная успеваемость (пункт 5), но и выяс няется реальный уровень знаний учащихся по родному языку. В случаях структурно сложных речевых дефектов эти данные могут оказаться решающими, как в определении четкого логопедического заключения, так и в установлении первичности-вторичности речевого нарушения.

Данные о ходе развития речи ученика со сложной структурой речевого дефекта учитель-логопед выясняет со слов матери. В ходе беседы важно получить четкое представление о том, как проте кало раннее речевое развитие ребенка: когда появились первые слова, фразы, как шло дальнейшее формирование речи. При это отмечается, обращались ли ранее за логопедической помощью, ес ли да, то сколько времени проводились занятия, их эффективность. Кроме того, подлежат фиксации и особенности речевой среды, ок ружающей ребенка (состояние речи родителей: нарушение произ ношения, заикание, дву- и многоязычие и др.).

Прежде чем начать обследование речи, логопед обязан убе диться в сохранности слуха (напомним, что слух считается нор мальным, если ребенок слышит отдельные слова, сказанные шепо том на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины).

При обследовании ребенка обращается внимание на состоя ние артикуляционного аппарата. Все обнаруженные при обследова нии аномалии строения (губ, неба, челюстей, зубов, языка), равно как и состояние двигательной функции подлежат обязательной фиксации в речевой карте.

Естественно, что грубая патология строения и функций арти куляционного аппарата требует тщательного, детального обследо вания с подробным описанием всех отклонений, создающих пре пятствия для образования правильных звуков. В других же случаях обследование может быть более кратким.

Характеристика связной речи учащихся составляется на осно вании его устных высказываний в ходе беседы по поводу прочитан ного, увиденного, а также на основании выполняемых ребенком специальных заданий: составление отдельных предложений, связ ного высказывания по вопросам, по сюжетной картинке, по серии картинок, по наблюдениям и т.д.

Полученный в ходе беседы материал поможет выбрать на правление дальнейшего обследования, которое должно быть инди видуализировано, в зависимости от выявленных в процессе беседы представлений об уровне сформированности речи ребенка.

В речевой карте фиксируется общая внятность речи, характер и доступность построения связных высказываний, общие представ ления о словаре и синтаксических конструкциях, используемых ре бенком.

При обследовании звуковой стороны речи выявляются дефекты произношения; количество нарушенных звуков, характер (тип) нарушения: отсутствие, искажение, смешение или замена зву ков (см. Таблицу 1). Если дефекты произношения преимущественно выражаются заменами и смешением разных групп оппозицион ных звуков, следует тщательно исследовать возможности различения звуков по акустическим и артикуляционным признакам.

Кроме того, обязательно подлежит определению уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи предпо лагает тщательное выяснение:

1) характера (типа) нарушения произношения: количества дефектно произносимых звуков и групп (в сложных случаях);

2) уровня фонематического. развития (уровня сформирован ности дифференциации оппозиционных звуков);

3) уровня сформированности анализа и синтеза звукового состава слова.

В случае общего недоразвития речи аналогично проводятся обследования звуковой стороны речи (произношение, фонематические процессы). Кроме того, предусматривается выявление умения детей произносить слова и словосочетания сложной слоговой структуры.

При обследовании детей с ОНР необходимо установить так же уровень сформированности лексико-грамматических средств языка. При обследовании словарного запаса используется ряд общеизвестных приемов, выявляющих у детей как пассивный, так и активный словарь. При этом выявляется знание детьми слов, обозначающих предметы, действия или состояния предметов, признаков предметов; слов, обозначающих общие и абстрактные понятия:
Таким образом определяется количественный состав словарного запаса.

Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок адекватно может пользоваться этим словом в предложении, связном тексте, поэтому, наряду с определением количественной, стороны словарного запаса, особое внимание уделяется его качественной характеристике, т.е. выявлению понимания ребенком значения, употребляемых слов.

При составлении логопедического заключения данные о сло варе должны рассматриваться не изолированно, а в совокупности с материалами, характеризующими особенности звуковой стороны речи и ее грамматический строй.

При обследовании уровня сформированности грамматических средств языка используются специальные задания, направленные на выявление уровня овладения детьми навыками построения предложений различных синтаксических конструкций, использова ния формо- и словообразования.

Данные анализа ошибок (аграмматизмов), допущенных уча щимися при выполнении специальных заданий, позволяют опреде лить уровень сформированности грамматического строя речи. Уста новленный уровень сформированности грамматического строя речи соотносится с состоянием словаря и уровнем фонематического раз вития.

Уровень сформированности устной речи предопределяет оп ределенную степень нарушения чтения и письма.

В тех случаях, когда дефект устной речи ограничивается только несформированностью звуковой стороны ее, то нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематической или толь ко фонематической недостаточностью.

В этих случаях наиболее типичными ошибками являются за мены и смешения согласных букв, обозначающих звуки различных оппозиционных групп.

При обследовании письма, которое проводится как коллек тивно, так и индивидуально следует обратить внимание на характер процесса письма: записывает ли ребёнок правильно предъявляе мое слово или проговаривает его несколько раз, подбирая нужный звук и соответствующую букву; какие испытывает при этом трудно сти; какие ошибки допускает.

Необходимо произвести количественный и качественный ана лиз ошибок: Выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускаются ребенком, оказываются ли эти ошибки единичными или частыми, соответствуют ли речевым нарушениям ребенка. Кроме того, учитываются пропуски, добавления, перестановки, искажения слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуко-буквенным анализом и синтезом, не умеет вы делить акустически или артикуляционно близкие звуки, разобраться в звуковой и слоговой структуре слова.

Должны быть тщательно проанализированы ошибки на прави ла правописания, так как ошибки на правописание парных звонких-глухих, мягких-твердых согласных, обусловлены несформированно стью у детей с дефектами речи представлений о звуко-буквенном составе слова.

У учащихся с нарушениями письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. По ходу чтения не сле дует делать никаких исправлений и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые вклассной обстановке. Обследование начинается с предъявления ребенку текста предложений, отдельных слов, слогов (прямых, об ратных со стечением согласных).

Если ребенок не владеет навыками чтения, ему предъявляет ся набор букв для их узнавания.

В процессе обследования фиксируется уровень сформиро- ванности навыков чтения, а именно: читает ли он по слогам; целы ми словами; перебирает ли отдельные буквы и с трудом объединя ет их в слоги и слова; какие допускает ошибки; заменяет ли он в процессе чтения название отдельных букв, соответствует ли эта, замена дефектным звукам; встречаются ли ошибки на пропуски слов, слогов, отдельных букв, каков темп чтения; понимает ли ре бенок значение отдельных слов и общий смысл прочитанного.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помогают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения и найти более ра циональные приемы и методы преодоления трудностей в чтении. Выявленные недостатки чтения сопоставляют с данными обследо вания письма и устной, речи.

Завершая краткую характеристику нарушения чтения и письма у детей с ФФН, следует подчеркнуть, что наиболее типичными ошибками являются замены и смешения согласных букв, соответствующих звукам, различающимся по акустическим и артикуляционным признакам.

Вышеперечисленные ошибки принято считать специфически ми (дисграфическими). Обычно они проявляются у детей с ФФН на фоне недостаточного усвоения определенных орфограмм, правила правописания которых тесно связаны с полноценными представле ниями о звуковом составе слова.

Что касается нарушения чтения и письма у детей с ОНР, то у них наряду с ошибками, отражающими несформированность звуко вой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка. А именно:

2. Ошибки согласования имен существительных и прилага тельных, глаголов, числительных и т.д.;

3. Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4. Различные деформации предложений: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов в предложении (в том числе пропуск главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3 слов; неправильное определение границ предложений и т.д.;

5. Различные деформации слого-буквенного состава слова ("разорванные" слова, пропуски слогов; недописывание слогов и т.д.);

В письменных работах детей могут встречаться также графи ческие ошибки - недописывание отдельных элементов букв или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных элементов букв (и-у, п-т, л-м, б-д, ш-щ).

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием зву ковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фо не большого количества разнообразных орфографических ошибок.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, по следовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватное использование лексических, грамматических и синтак сических средств языка.

Обследование состояния письма и чтения у учащихся должно проводиться с особой тщательностью. В ходе обследования учени ку предлагается выполнить различные виды письменных работ:

• слуховые диктанты, включающие в себя слова, в состав ко торых входят звуки, наиболее часто нарушающиеся в произ ношении;

• самостоятельное письмо (изложение, сочинение).

При обследовании учащихся первых классов в начале учебно го года выявляется знание детьми букв, умений и навыков состав ления слогов и слов.

По завершении обследования речи ребёнка необходимо про вести сопоставительный анализ, всего материала,. полученного в процессе изучения уровня развития звуковой и смысловой сторон речи, чтения и письма. Это позволит определить в каждом конкрет ном случае, что именно является превалирующим в картине рече вого дефекта: преобладает ли у ребенка недостаточность лексико-грамматических средств языка или недоразвитие звуковой стороны речи и, прежде всего, фонематических процессов.

В процессе обследования заикающихся учащихся основное внимание логопеда должно быть направлено на выявление ситуаций, в которых заикание проявляется особенно интенсивно, а также на анализ возникающих у детей в этих условиях коммуникативных затруднений. Не менее важным является изучение у заикающихся школьников (особенно слабоуспевающих) уровня сформированности языковых средств (произношение; фонематические процессы; лексический запас; грамматический строй), а также уровень сформированности письма и чтения, т.к. заикание может проявляться как у детей с ФФН, так и с ОНР.

Особое внимание обращается на особенности общего и речевого поведения (организованность, общительность, замкнутость, импульсивность), а также на возможности адаптации детей к условиям общения. Фиксируется темп речи заикающихся, наличие сопутствующих движений, уловок, интенсивность проявления запинок. Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особенностями личности ребенка. В ходе обследования накапливается материал, позволяющий составить краткую характеристику на ребенка,
иллюстрирующую особенности его внимания, способность к переключению, наблюдательность, работоспособность. В ней должно быть отмечено, как принимает ребенок учебные задания, умеет ли организовать себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи. Фиксируются также реакции ребенка на встречающиеся в ходе учебной работы трудности, утомляемость (истощаемость) ребенка. В характеристике отмечаются также особенности поведения детей во время обследования: подвижен, импульсивен, отвлекаем, пассивен и т.д.

Обобщенный результат изучения уровня развития устной и письменной речи ребенка представляется в речевой карте логопедическим заключением. Заключение должно быть составлено таким образом, чтобы из него логически вытекали коррекционные мероприятия, отвечающие структуре речевого дефекта, а именно:
=> фонетический дефект. Имеется в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении отражается характер искажения звука (например, Р - велярное, увулярное; С- межзубное, боковое; Ш-Ж - нижние, губные и т.д.) В этом случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков;

=> фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Это означает, что у ребенка имеет, место недоразвитие всей звуковой стороны речи: дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков; несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. В этом случае необходимо поми мо коррекции дефектов произношения предусмотреть разви тие фонематических представлений детей, а также формиро вание полноценных навыков анализа и синтеза звукового со става слова;

=> общее недоразвитие речи (ОНР). Поскольку этот дефект представляет собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробе лов в формировании звукопроизношения; фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова; словарного запаса (особенно в плане семантического развития), грамматического строя и связной речи. Приведенные логопедические заключения характеризуют уро вень сформированности устной речи.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) логопедическое заключение должно включать как структуру речевого дефекта, так и форму речевой патологии (природу). На пример:

Дефекты произно-

шения звуков

ФФН

ОНР (III уровень)

при синдроме бульбарной дизартрии

(диагноз врача)

у ребенка с дизартрией (заключение логопеда)

у ребенка с дизартрическим компонен том (заключение логопеда)

ОНР

(II-III уровень)

при синдроме моторной или сенсорной формы алалии (заключение врача)

у ребенка с моторной или сенсорной формой алалии (заключение логопеда)

Дефекты произно-

шения звуков

ФФН

ОНР (III уровень)

у ребенка с расщелиной твердого,

мягкого неба, с сумбукозной щелью (оперированного или неоперированного)

В качестве примера приводим речевую карту на ребенка с ОНР (начало учебного года).

4. Дата зачисления на логопедический пункт ____18.09____________

5. Успеваемость (к моменту обследования) __начало уч. года _______

6. Жалобы учителей и родителей Со слов учителя: на уроке мало-активен, стесняется говорить.

Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи.

7. Заключение психиатра (заполняется по мере надобности): из меди-цинской карты с указанием даты обследования и фамилии врача.

8. Состояние слуха: проверяется по необходимости

9. Данные о ходе развития речи: Со слов матери: слова появились к 2 - 2,5 годам, фразы – к 4 – 5 годам. Речь непонятна окружающим.

10. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность)

Подвижность – с трудом удерживает заданную позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую.

11. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных
связных высказываний) . В беседе о семье ответы могут быть следующие: «Ваня». «Маму зовут Зойкой». «Не знаю» (отчества). «Папу зовут Петя». «Не знаю» (отчества). «Сестра зовут Люда». «На работе» (про маму). «Касса» (на вопрос – кем работает?). «Не знаю» (про папу).

а) Словарный запас (количественная и качественная характеристи ка). Количественная характеристика: общий объем словаря. Каче ственная характеристика: ошибки в употреблении слов (замена по смыслу и акустическому сходству). Привести примеры

Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщенных слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам и т.д. Качественная характеристика (ответы на предъявленные задания): абажур (лампа), шланг (вода), графин (бутылка), шофер (вместо машинистка), часовщик, крановщик (не знает), почтовиха (вместо почтальон), стеклещик (стекольщик), машина (вместо слова транспорт), ботинки (вместо обувь) и т.д.; смелый – слабый, лежит – не лежит, ворона – ворота и т.д.

б) Грамматический строй: типы употребляемых предложений,

нали чие аграмматизмов. Привести примеры смотри запись беседы, и связного высказывания

Карандаш вытащил из – за книги. Мальчик прыгнул лужу. На деревьев появились первые листочки.

Варенье яблонычный; вода апельсиновый; медведь плюшеный.

1) произношение звуков: отсутствие, искажение, замена и смеше ние отдельных звуков Р - увулярное; в потоке речи Л = Р [«ралёк» -(ларёк)], Ш = Ж (нижние); Ш =С; Ж=З

2) различение оппозиционных звуков тисовчик (часовщик), го-лошина (горошина), яселса (ящерица) па-ба-ба (N) та-да-да (N ) га-ка-ка (N) за-за-за (жа-жа-за) ча-ча-ча (тя-ча-тя) ча-ча-ча (ча-ща -ча) ра-ра-ра (ра-ла-ра) за-за-за (за-жа-за) тя-тя-ча (тя-ча-тя) ща-ща-ща (ща-ча-ча) ла-ла-ла (ла-ра-ра)

3) воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом

(привести примеры) лигуливат (регулирует); тлансп, штампат (транспорт), зеле-зелено... (железнодорожный), мещанел (милиционер), писиный (апельсиновый)

г) темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа

12. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова плащ: Сколько всего звуков? - "2". 1-й звук? -

«П»; 2-й звук? — «А»; 3-й звук? — «А». Назови последний звук? — «А»; Назови 1-й звук? - «Т»; Назови 3-й звук? - «А».

13. Письмо: наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизмы и т.д.) в письменных работах учащихся — диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и в процессе коррекционного обуче ния. (Письменные работы прилагаются к речевой карте).

варианты: I) воспроизводит отельные печатные буквы: А, П, М;

а) уровень овладения техникой чтения (побуквенное, послоговое,
словами варианты: 1) знает отдельные буквы: А, П, М, Т;

2)знает все буквы, но не читает; 3) читает слоги и односложные слова;

4) читает по слогам, медленно, монотонно; пропускает гласные, не дочитывает слова; искажает слоговую структуру слов; путает некоторые буквы.

лист (листья) на деревьев (деревьях) пожелтели и пурели (побурели).

Сердитый ветер кужил (кружил) их … (по) воздуху.

в) понимание прочитанного варианты: 1) с трудом понимает прочитанное логопедом, пересказывает только с помощью вопросов;

2) основное содержание рассказа понимает; скрытый смысл понимает с трудом;

а) предполагаемая причина; выраженность заикания; ситуации, в которых оно проявляется (ответы у доски и т.п.)

в) особенности общего и речевого развития (организованность, об щительность, замкнутость, импульсивность)

17. Краткая характеристика ребенка по педагогическим наблюдении-
ям (организованность, самостоятельность, устойчивость внимания,
работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефек -
ту)

Внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного вида деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.

Варианты: 1) НВОНР; 2) ОНР II- III ур. (эти заключения отражают уровень сформированности устной формы речи).

19. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта)

Поскольку нарушения чтения и письма являются вторичными проявлениями уровня несформированности устной речи, то логопе дические заключения должны отражать причинно-следственную за висимость первичного и вторичного дефекта, а именно:

• нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР:

• нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН:

• нарушения чтения и письма, обусловленные Фонематиче ским недоразвитием.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) Логопедические заключения о нарушениях чтения и письма при ФФН и ОНР дополняются данными о форме речевой патологии (см. выше).

Обязательными подтверждениями правильности логопедиче ского заключения в случаях нарушения чтения и письма являются письменные работы и результаты обследования чтения.

Основная задача логопеда общеобразовательной школы -предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными на рушениями устной речи. Именно поэтому основное внимание лого пед должен уделять учащимся первых классов (дети 6-7 летнего возраста) с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием ре чи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении пер воклассников составляет своевременная и целенаправленная под готовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей на чального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой строны речи. Это значит, что как для группы детей, имеющих фонетико-фонематическое, фонематическое недо развитие, так и для группы детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо:

● сформировать полноценные фонематические процессы;

● сформировать представления о звуко-буквенном составе слова;

● сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

● скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим не доразвитием. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения: Таким образом, общее содержание и по следовательность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и первого этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем, количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы. Принципи альное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего об щему развитию ребёнка и структуре дефекта.

На основании материалов обследования учащихся целесооб разно составить перспективный план работы для каждой группы де тей с нарушениями устной и письменной речи, в котором отмечает ся: состав учащихся и краткая характеристика проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; при мерные сроки прохождения каждого этапа. Он может быть пред ставлен либо схемой, либо описанием направлений работы и ее по следовательности на каждом этапе.

Приводим план-схему логопедических занятий с учащимися, страдающими общим недоразвитием речи. В данной схеме (Таблица 2) - поэтапное планирование коррекционного обучения де тей с ОНР.

Рассмотрим более подробно каждый этап. Как уже отмеча лось, основным содержанием I этапа является восполнение пробе лов в развитии звуковой стороны речи (как у детей с ФФН, так и у детей с ОНР). Поэтому в методическом письме не дается, отдельно планирование логопедической работы с группой детей, имеющих ФФН).

I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 15-18 сентября по 13 марта, что составляет, при мерно, 50-60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено, примерно, на 15-20 занятий.

Из общего количества занятий данного этапа особо выделя ются первые 10-15 занятий, основными задачами которых является развитие фонематических представлений: постановка и закрепле ние поставленных звуков; формирование полноценных психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельно сти. Эти занятия могут иметь следующую структуру:

● 15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на фор мирование фонематического слуха детей, развития внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно про износимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению,

● 5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (комплекс уп ражнений определяется конкретным составом группы);

● 20 минут - уточнение и постановка (вызывание) неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 чело века) в зависимости от этапа работы над звуком.

С первоклассниками, занимающимися по программе 1-4, мож но по подобной структуре работать первые 20 занятий с поправкой на режим работы этих классов (35 мин.).

На последующих занятиях I этапа проводится автоматизация поставленных звуков в процессе фронтальных занятий.

Структура занятий определяется составом группы: при незна чительном количестве детей в группе с дефектами произношения или при отсутствии у детей дефектов произношения большая часть времени отводится фронтальной работе.

В ходе фронтальной части занятий формируются фонемати ческие процессы и уточняются представления о звуко-слоговом со ставе слова, кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устно го опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтак сических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным прин ципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а имен но, одновременная работа над всеми компонентами речевой систе мы. В связи этим методом устного опережения, в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Фронтальная часть следующих 40-45 занятий складывается из работы по:

• формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;

• формированию готовности к восприятию определенных ор фограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.
Предложение и слово.
Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).
Деление слов на слоги.
Ударение.
Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).
Твердые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Звуки П и П'. Буква П.
Звуки Б и Б'. Буква Б.
Дифференциация Б-П. (Б'-П').
Звуки Т и Т'. Буква Т.
Звуки Д и Д'. Буква Д.
Дифференциация Т-Д. (Т'-Д')-
Звуки К и К'. Буква К.
Звуки Г и Г'. Буква Г.
Дифференциация К-Г. (К'-Г').;
Звуки Си С'. Буква С.
Звуки 3 и 3'. Буква 3.
Дифференциация С-3. (С'-З').
Звук Ш буква Ш.
Звук Ж и буква Ж.

.Дифференциация С-Ж. Дифференциация Ж-3.
Звуки Р и Р'. Буква Р.
Звуки Л и Л'. Буква Л.
Дифференциация Р-Л. (Л' -Р').
Звук Ч и буква Ч.
Дифференциация Ч-Т.
Звук Щ буква Щ.

Звук Ц и буква Ц. Дифференциация Ц-С. Дифференциация Ц-Т. Дифференциация Ц-Ч.

Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т.е. зависит от того, каков уровень сформированности зву ковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нару шении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутст вии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики мож но провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы.

По мере устранения нарушений звукопроизношения фрон тальная работа занимает все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, вы раженности речевого дефекта, степени отработанности каждого зву ка. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательно отражение в планировании каждого занятия.

При; завершении I этапа коррекционно-развивающего обуче ния следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

■ сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;

■ восполнены основные пробелы в формировании фонема тических процессов;

■ уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программ ных требований;

■ поставлены и отдифференцированны все звуки;

■ уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

■ введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: - звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д. ;

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой сто роне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждений общей и функциональ ной неграмотности.

На этом исчерпывается работа с детьми, имеющими ФФН. Несмотря на общность задач и приемов коррекции звуковой стороны речи у детей с ФФН и ОН.Р, логопедическая работа с детьми с ОНР требует использовании дополнительных специфических приемов. Это обусловлено тем, что на первом этапе в процессе решения ге неральной задачи упорядочения звуковой стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи,

В целях подготовки детей к усвоению морфологического со става слова, что будет являться основной задачей II этапа, упраж нения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

Например, в процессе дифференциации звуков Ч - Щ логопед предлагает детям внимательно послушать слова: щенок, щетка, ящик, определить, одинаковый ли звук во всех словах. Далее, по заданию логопеда дети изменяют слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щеночек, щеточка, ящичек), и определяют, что изменилось в звуковом составе слова, место нахождения звуков Ч- Щ. Такую же работу можно провести при дифференциации других звуков (С-Ш - солнце-солнышко), а также в процессе изучения от дельных звуков. При этом прием сравнения слов по звуковому составу остается стержневым во всех заданиях. (Какие новые звуки
появились во вновь подобранных словах? Сравните два слова.

Ка кими звуками они отличаются? Определите место данного звука: на каком место стоит? после какого звука? перед каким звуком? Между какими звуками?). В качестве примера приведем некоторые приемы суффиксального образования слов (суффиксы уменьшительно- ласкательного и увеличительного значения), которые могут эффективно применяться на I этапе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР:

Ж - сапог-сапожок, книга-книжечка, рог-рожок, Ш - изба-избушка, дом-домишко, Ч - стакан-стаканчик, веревочка, кусочек. При различении звуков Ч-Щ, С-Щ можно предложить детям изме нить слова так, чтобы они имели увеличительное значение: Ч-Щ - рука-ручища, волк - волчище; С-Щ- нос-носище, усы-усищи.

Осуществляя дифференцированный подход, отдельным уча щимся можно предложить более сложные задания. Например, сравнить звуковой состав слов в такой форме, которая требует от них согласования слов в роде, числе или падеже. Эта работа про ходит в следующей последовательности: вначале, при дифферен циации звуков С-3, логопед предлагает назвать картинки на изучае мый звук и определить его место в слове (стебель, смородина, сук но, листья); назвать цвет представленных картинок (зеленый). Оп ределить место звука "3"; затем детям предлагается составить сло восочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья); завершается подобное задание обязатель ным анализом слов в словосочетаниях, выделяя дифференцируе мые звуки и давая им полную артикуляционную и акустическую ха рактеристику и определяя их место в каждом анализируемом слове.

Своеобразие таких занятий первого этапа заключается в том,
что реализация основной цели осуществляется в разнообразной
форме, которая способствует активизации мыслительной и речевой
деятельности ребёнка. В работе, организованной таким образом,
создаются основы для более успешной реализации как второго, так
и третьего этапа, так как дети учатся составлять словосочетания и
пользоваться элементами связной речи. .

Несмотря на то, что нормализации связной речи у детей с
ОНР отводится отдельный III этап, основы формирования ее закладываются на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический
характер. Она резко отличается от традиционных форм развития
связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР - создание предпосылок для успешной учебной деятельно сти в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка всемерно необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т.е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного зада ния, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную термино логию; составить развернутое связное высказывание о последова-

Например, при выполнении задания логопеда по дифферен циации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, ученик должен ответить, примерно, так:

● 1-й вариант ответа (наиболее легкий): "В слове "шум" три зву ка, один слог. Первый звук Ш, согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук - У, гласный. Третий звук М - согласный, твердый, звонкий".

● 2-й вариант ответа (более сложный) при сравнении двух слов: "В слове "кусать" третий звук "С", согласный, свистящий, твер дый, глухой; в слове "кушать" - третий звук "Ш", согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые".

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или се рии картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному вы сказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использова ния языковых средств, позволит предупредить возникновение функ циональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка.

I этап коррекционно-развивающего обучения

Цель: Совершенствование навыков дифференциации звуков и букв Ч-Щ; совершенствование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза; способности к переключению, памяти, контрольных дейст вий; закрепление правильного произношения данных звуков.

1. Определение темы занятия детьми посредством постанов ки проблемных вопросов логопедом.

2. Характеристика звучания и артикуляции изучаемых звуков. Произнесение звуков Ч-Щ перед индивидуальными зеркалами, (сравнительная артикуляционная и фонетическая характеристика звуков Ч-Щ (для некоторых детей могут быть использованы памят ки-алгоритмы).

3. Тренировочные упражнения в произнесении, различении, выделении изучаемых звуков из состава слова, предложений и тек ста.

Существует большое количество пособий, в которых широко представлены упражнения, имеющие целью формирование у детей навыков и умений дифференцировать и анализировать звуко-буквенный состав слов. Подбирая задания к конкретным занятиям следует отдавать предпочтение не репродуктивным формам работы (вставить буквы в слова, списать с доски, подчеркнув ту или иную букву), а тем, которые активизируют речевую и мыслительную дея тельность ребенка. Например, при дифференциаций звуков Ч-Щ логопед предлагает сначала послушать слова (простой, крутой, толстый, чистый и т.д.); определить наличие звуков Ч-Щ затем из менить слова так, чтобы в них появились изучаемые звуки; проана лизировать эти слова, указав место звуков Ч-Щ и записать эти сло ва; или, распределить слова, содержащие звуки Ч-Щ, в 3 столбика: ч, щ, ч - щ.

Определенная сложность в выполнении задания привносится специальным подбором слов, редко встречающихся в обиходе де тей (стекольщик, носильщик, каменщик, точильщик, часовщик, чис тильщик, скрипач и т.д.) и формой предъявления их детям, а имен но:

=> записать диктуемые слова, или записать самостоятельно названия этих же профессий (лиц), изображенных на кар тинках; или детям предлагается послушать слова, содер жащие звуки Ч-Щ (ищу, лечу, чищу и т.д.);

=> проанализировать звуковой состав этих слое, дать полную фонетическую характеристику изучаемых звуков и затем подобрать к данным словам слово, содержащее оппозици онный звук (ищу часы, лечу щенка, чищу щуку, чайник);

=> или прочитать записанные на карточках слова паронимы
(плащ-плач, Кощей-качели, свищи-свечи), проанализировать звуко-буквенный состав слов, объяснить смысл, записать по памяти, осуществить самопроверку. ^:

Очень полезны упражнения, в процессе которых используются различные виды символики, шифровок. Развивающий эффект этих упражнений обусловлен тем, что корригируй звуковую строну речи, они способствуют привлечению внимания детей к языковым явле ниям, активизации словарного запаса и развитию внимания, памяти и способности к переключению.

II этап коррекционно-развивающего обучения

На II этап коррекционной работы отводится обычно 35-45 за нятий (примерно, с 4-5 марта по 3-4 ноября следующего года) в за висимости от состава конкретной группы.

Основной задачей данного этапа является восполнение про белов в развитии лексического запаса и грамматического строя ре чи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

• уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способа ми словообразования;

• уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

• дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися
словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями
различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения
осуществляется на фронтальных занятиях.

Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядоче нию представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, то на II этапе главная задача заключается в форми ровании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

В процессе работы над развитием морфологических обобще ний у детей формируются умения и навыки образования слов по средством различных аффиксов и активного и адекватного исполь зования их целях устного общения в разных учебных ситуациях.

Кроме того на логопедических занятиях отрабатываются уме ния устанавливать связи между формой слова и его значением.

Так как изучение морфологического состава слова не преду смотрено программой обучения учащихся 1 класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфоло гических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррекционно-развивающего обучения учащихся 1 класса в условиях логопедиче ского пункта при общеобразовательной школе. Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

● практическое овладение навыками образования слов при по мощи суффиксов и адекватного их употребления;

● практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

● понятие о родственных словах (в практическом плане);

● понятие о предлогах и способах их использования, дифферен циация предлогов и приставок;

● практическое овладение навыком подбора антонимов, синони мов и способов их употребления;

Восполнение пробелов в области лексических средств следу ет увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций.

В процессе логопедических занятий в плане устной речи по стоянно осуществляется работа по овладению детьми моделями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно мож но провести эту работу при прохождении темы "Образование слов при помощи приставок", т.к. значение каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется прежде всего в словосо четании и предложении.

В процессе работы по формированию полноценных морфоло гических представлений должны быть сформированы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку как безударные гласные в корне, родовые, падеж ные окончания различных частей речи и т.д.

Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно - основа овла дения правилом правописания безударных гласных, то отработка
его занимает одно из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить
ударение в соответствии с орфоэпическими нормами, но и уметь на
материале большого количества родственных слов анализировать
сопоставлять и выделять слова с ударением в определенной пози ции.

Таким образом, суть логопедических упражнений сводится к подготовительной работе по формированию предпосылочных уме ний и навыков, необходимых для усвоения соответствующего про-

граммного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим они принципиально отличаются от заданий учителя.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совер шенствованию навыков полноценного чтения и письма, учащихся следует чаще упражнять в чтении:

○ различных слоговых таблиц, имеющих различные граммати ческие формы (сын, сына, к сыну, о сыне),

○ разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на сто лах, на партах, в сумках, в тетрадях;

○ однокоренных слов (земля, земляк, земляника, землянич ное);

○ слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелетать, улетать, залетать);

○ слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения слова обязательно сопоставляются, выясня ется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Перечисленные упражнения помогут учащимся лучше сориен тироваться в составе слова, определять, какое значение приобре тает слово при том или ином аффиксе и тем самым не допускать ошибок на замену слова или его части, а в процессе чтения узна вать слова сразу; группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Кроме того полезно предлагать детям выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответст вии с темой занятия:

● выбирать слова, отвечающие на вопросы: Кто? Что? и само стоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы: Что делает? Какой?;

● подбирать к глаголам (словам-действиям)-синонимам под ходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить; уроки, обед, лекарство, прическу, модель само лета, игрушку); к прилагательным-синонимам подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой; снег, дождь, плащ, сено, улица, белье, песок, человек, дерево, пол и т.д.);

● вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу слова-действия (глагол) (ученик ... ручку и ... слово);

составить вопрос с опорой на действие (глагол) (удивляться, прикасаться; к чему? чему?).

При выполнении этих упражнений важно следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Перечисленные упражнения в зависимости от этапа работы проводятся на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на материале предложений разной сложности и целого текста. Та ким образом; на втором этапе коррекционно-развивающёго обуче ния формируется одно из важнейших качеств чтения - осознан ность, которая складывается из ряда умений и навыков: способно сти объяснять значение слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также - значение фраз, предложений. В силу этого работа по формированию полноценного навыка чтения обяза тельно должна проводиться на каждом занятии.

Что касается письменных работ, то Основу их составляют различные задания, имеющие целью образование новых слов по средством аффиксов, составление с ними словосочетаний, пред ложений, текстов. Такого рода задания следует проводить регулярно.

На логопедических занятиях II этапа обучения продолжается работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной, работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более раз вернутыми по сравнению с аналогичными высказываниями на 1 этапе. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний как доказательства и рассуждения. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной учебной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять произ водимые ими учебные, действия и операции в различной форме.

© От слова "лес" я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слово "лесок" обозначает маленький лес. Слово "лесник" - это^: человек, который охраняет лес. "Лесная" бывает дорога. Эти слова все родственные, так как во всех словах общая часть "лес".

Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-развивающёго обучения учащиеся должны в практическом плане научиться:

● ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения;

● активно пользоваться различными способами словообразо вания;

● правильно использовать новые слова в предложениях раз личных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

● передавать суть выполняемых упражнений, последователь ность производимых умственных действий в развернутом высказывании,

К этому времени должна быть создана основа (предпосылки) для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе сло ва.

Чтобы показать специфику логопедической работы (в отличие
от методов работы учителя по обучению родному языку), приводим
отдельные упражнения по одной из тем II этапа коррекционно-
развивающёго обучения. Например:

Тема: Образование слов при помощи приставок.

Цель: формирование (или совершенствованием навыка обра зования слов посредством приставок (соотношение значения и формы слова) и адекватное употребление их в речи.

При реализации задачи II этапа особое внимание детей при влекается к значению слова. С этой целью необходимо каждое вновь образованное слово включать в предложение.

Все упражнения, используемые в работе с детьми на II этапе, имеют в качестве основной цели совершенствование смысловой стороны речи. Это значит, что логопед в процессе занятий должен развить у детей функциональные возможности лексико-грамматических средств языка, необходимые для полноценной ре чевой деятельности в целом и построения связного высказывания в частности. С этой целью особенно полезны упражнения по составлению словосочетаний различной сложности (с помощью вопроса иопорных слов; только по опорным словам; только с помощью вопросов; без опорных слов и вопросов)

На II этапе целесообразно предлагать детям более сложные задания (многоэтапные). Например: сначала учащиеся должны об разовать посредством приставок новые слова. В число приставок включаются и такие, при помощи которых нельзя образовать новое слово от заданного логопедом.

По следам выполнения этого задания проводится полный
смысловой анализ с фиксацией внимания детей на отношениях ме жду значением и формой слова. Затем проводится работа по составлению словосочетаний и введению их в предложение. Заключи
тельным моментом может быть предложено задание на нахождение
смысловых ошибок в предложении и их исправление с последующим анализом (Саша наехал к дому).

В ходе выполнения последнего этапа сложного задания соз даются условия для формирования у детей навыков связного вы сказывания типа доказательства и рассуждения.

При отработке этой темы на логопедических занятиях необходимо проводить работу по дифференциации предлогов и приставок, т.к. именно различение предлогов и приставок по их семантическим признакам (а не обучение их правописанию) является спе цификой работы учителя-логопеда.

Напомним, что основной целью логопедических занятий с детьми с ОНР является формирование полноценной речевой дея тельности. Это значит, что в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, фо нематические процессы, словарь, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в целях общения, т.е. коммуникации. Отрабатываются эти умения в процессе составления предложений и связных высказываний. Первоначально эти навыки формировались в течение работы над развитием полноценных представлений о звуковом и морфологическим составом слова (I и II этапы). Совершенствованию этих умений отводится III этап.

III этап коррекционно-развивающего обучения

Основной целью III этапа является развитие и совершенство вание умений и навыков построения связного высказывания:

• программирование смысловой структуры высказывания,

• установление связности и последовательности высказывания,

• отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство,
рассуждение, передача содержания текста, сюжетной кар тинки).

Эти цели реализуются в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Раз витие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набо ра слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных раз личных вариантов (пропуск начала, середины, конца текста; добав ление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

○ определять последовательность и связность предло жений в тексте;

○ устанавливать смысловую зависимость между пред ложениями;

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

○ определять последовательность развертывания вы сказывания (план);

○ определять связность предложений и смысловую за висимость между ними;

○ отбирать языковые средства, адекватные замыслу вы сказывания;

Формируя связную речь в условиях класса, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного и т.д.).

Для детей с ОНР этого недостаточно. Формирование полно ценной речевой деятельности предполагает формирование у них коммуникативных умений и навыков.

С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативные формы речи), т.е. не про сто отвечать на вопросы (кратко или развёрнуто), что осуществляет ся практически на любом логопедическом занятии, а учить вести активно диалоги по учебной теме:

=> уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

=> уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать;

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы,

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятель ности у детей с ОНР усложняются. Здесь совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как

сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсу ждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания как рассуждение.

Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах, целесооб разно, как можно чащи предлагать детям повторять вслед за учите лем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д. Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к этому путем создания ситуаций, способствующих речевой активности детей. При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость выска зываний. Достигается это различными способами, и прежде всего, системой вопросов, Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формирования за даний, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т.д. Следует также формировать у них контрольно-оценочные дей ствия путем организации проверки правильности выполнения тех иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при макси мальной помощи учителя) дети также обучаются построению связ ных высказываний. Последовательность высказывания определяет ся последовательностью проводимой детьми учебной работы, а связность - порядком выполнения учебных действий.

Как уже упоминалось, особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания.

Работе над планом немало места и времени отводится и в программе по родному языку. Однако при обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи, ей надо уделять значительно больше времени и места, особенно при формировании связной речи. В ходе коррекционных занятий с этими детьми работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом боль шое внимание следует, уделять развитию у них различных приемов
мыслительной обработки материала; деление текста по смыслу на
отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в
своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану.

Цель: закрепление навыка составления связного высказыва ния; развитие навыков межличностного общения, ведение диалога.

2. Восстановление деформированного текста. Учащиеся читают текст, данный логопедом; определяют тему; объ ясняют, как надо исправить текст, определив логическую последо вательность (например, переставить предложения, убрать лишнее и т.д.); находят предложения, в которых заключена основная мысль; озаглавливают текст, выбирая наиболее подходящее название из предложенных логопедом; исправляют данный логопедом план в соответствии с содержанием текста.

Логопед предлагает учащимся прочитать озаглавленный и исправленный тест. Объясняет, что совершенствование текста достигается в случае необходимости изменением порядка слов, заменой повторяющихся слов, исключением повторов, точным употреблением
слов и т.д. Такую работу целесообразно проводить на текстах повествовательного характера. Любое задание логопеда на данном занятии должно являться пусковым моментом к организации активного
общения: логопед- ученики - ученик.

Кроме того, на этом занятии логопед постоянно привлекает внимание учащихся на адекватное, использование слов в тексте, уточняет значение редко употребляемых слов, а также привлекает внимание учащихся на правильное произнесение трудных по струк туре слов.

Таково общее содержание и направление коррекционного

обучения детей с ОНР на логопедическом пункте общеобразова тельных учреждений.

Заканчивая изложение содержания обучения необходимо еще
раз подчеркнуть принципиальные моменты его организации и реализации:

● вся работа учителя-логопеда имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются полноценные пред посылки к обучению детей родному языку; именно это и со ставляет суть логопедической работы;

● специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных заданий, цель которых не дублирование классных заданий, а акти визация речевой и умственной деятельности ребенка;

● специфика организации и проведения логопедических за нятий заключается в том, что формирование полноценной речевой деятельности (в качестве основной предпосылки продуктивного обучения) тесно увязывается с развитием у детей с ОНР ряда психологических особенностей - внимания к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, контрольных действий, способности к переключению.

Последнее направление коррекционного воздействия приоб ретает особую значимость в работе с детьми шестилетнего возрас та. Основное содержание их коррекционного обучения аналогично приведенному выше. Специфика работы с учащимися шести лет определяется их возрастом, психофизиологическими особенностя ми и режимом дня в общеобразовательной школе.

В связи с этим содержание коррекционно-развивающего обучения этих детей реализуется своеобразно. Это своеобразие выра жается, прежде всего, в необходимости предусмотреть специальный
период (пропедевтический) по формированию у них предпосылок к
полноценной учебной деятельности. Решение задач пропедевтиче ского периода осуществляется примерно в течении 20 занятий в оп ределенной последовательности:

■ развитие сенсорного восприятия (цвет, форма, сложная форма);

В ходе логопедических занятий пропедевтического периода значительное место отводится работе по развитию внимания, памяти, способности к переключению, контрольных действий.

Учитывая психологические особенности детей шестилетнего, возраста, основным методом первоначального этапа обучения является метод игровых ситуаций, предусматривающий активное ис пользование познавательных дидактических игр.

Среди учащихся с нарушением речи особую группу составляют заикающиеся дети. Своеобразие данного дефекта, проявляю щегося трудностями речевого общения, накладывает определенный
отпечаток на формирование личности ребенка и нередко препятствует выявлению его потенциальных возможностей. Вследствие это
го, заикающиеся дети должны быть постоянно в сфере внимания
учителя-логопеда. Это касается как тех детей, с которыми логопед
(согласно нормативным документам) проводит систематические занятия, так и тех, которые получают логопедическую помощь вне
школы. Учитель-логопед должен знать количество заикающихся де тей в школе (классах), кто из них и где получал логопедическую по мощь. Эти сведения позволят учителю-логопеду организовать специальную работу по предупреждению рецидивов заикания как у
учащихся начальных, так и старших классов. Контакт логопеда с
учителем создаст благоприятные условия для заикающихся детей в
процессе учебной работы.

В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей одного возраста и с одинаковым уровнем развития языковых средств (произношение лексики, грамматический строй). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся учащиеся разных классов (вторых-четвертых), а также дети, имеющие отклонения в формировании звуковой и смысловой сторон речи (ОНР). В этих случаях необходима четкая индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности речевого развития, личности, возраста каждого ребенка.

1. На логопедический пункт зачисляются ученики, обучаю щиеся в общеобразовательных учреждениях, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразви тие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата).

В первую очередь на логопедический пункт принимаются обу чающиеся, недостатки речи которых препятствуют успешному ос воению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Прием на логопедический пункт обучающихся с фонетически ми нарушениями проводится в течение всего учебного года по мере освобождения мест.

По мере выпуска обучающихся с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи набирают ся новые группы.

2. В общеобразовательных учреждениях национальных рес публик, где преподавание ведется на русском языке, на логопеди ческий пункт зачисляются учащиеся коренной национальности, у которых имеются отклонения речевого развития на родном языке.

В целях оказания наиболее эффективной помощи заикаю щимся детям возможно открытие специальных логопедических пунктов, укомплектованных учениками образовательных учрежде ний как начальных, так и старших классов. Они создаются а учетом местных условий в соответствии с потребностями.

3. Выявление детей с речевыми нарушениями для зачисления на логопедический пункт проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Все дети с выявленными недостатками речи регистрируются в списке (см. Положение) для последующего распределения по груп пам в зависимости от речевого дефекта.

На каждого обучающегося, зачисленного на логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту (см. Положение).

Выпуск обучающихся проводится в течение всего учебного го да по мере устранения у них дефектов речи.

4. Основной формой организации логопедической работы яв ляются групповые занятия.

В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Из выявленных обучающихся с первичной речевой патоло гией могут быть скомплектованы следующие группы или группы с меньшей наполняемостью (количество детей в группах с меньшей наполняемостью определяется в 2 - 3 человека для основного кон тингента обучающихся с ОНР и ФФН); зачисляются также в эти группы дети с более выраженным дефектом; количество детей в городских и сельских общеобразовательных учреждениях указано в скобках):

=> с общим недоразвитием речи (ОНР) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им, (4-5, 3-4);

=> с фонетико-фонематическим (ФФН) или фонематическим недоразвитием речи (ФН) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им (5-6, 4-5)

Группы обучающихся первых классов комплектуются отдель но, в зависимости от продолжительности обучения детей в началь ном звене общеобразовательной школы (1-4, 1-3 классы).

Индивидуальные занятия проводятся с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи: ОНР (2 уровня); нарушения строения и подвижности артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия). По мере формирования произносительных навыков у этих детей, их целесообразно включать в состав соответствующих групп.

5. Занятия с обучающимися на логопедическом пункте прово дятся в часы, свободные от уроков с учетом режима работы учреж дения. Логопедические занятия обучающихся сельского общеобра зовательного учреждения в зависимости от местных условий могут быть внесены ; в расписание занятий данного учреждения (занимающихся по программе 1-4).

Коррекция произношения у детей 1 класса с фонетическими нарушениями, не влияющими на успеваемость, в виде исключения, может осуществляться во время классных занятий (кроме уроков русского языка и математики).

Одновременно на городском логопедическом пункте зани маются 18_:25 человек, на сельском - 15-20 человек.

6. Периодичность и продолжительность логопедических заня тий зависит от режима работы учреждения и определяется тяже стью речевого дефекта. Коррекционно-развивающая логопедиче ская работа с группой детей, имеющих общее недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные им, проводятся не ме нее 3 раз в неделю; с группой детей, имеющих ФФН и ФН; наруше ния чтения и письма, обусловленные ими, 2-3 раза в неделю; с группой детей, имеющих фонетический дефект, 1-2 раза в неделю; с группой заикающихся - 3 раза в неделю; индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, проводятся не менее 3 раз в неделю.

Продолжительность логопедического фронтального занятия с каждой группой - 40 мин.; с группой с меньшей наполняемостью -25-30 мин.; продолжительность индивидуальных занятий с каждым ребенком - 20 минут.

7. Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма, обусловленным
фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием,
примерно 4-9 мес. (от одного полугодия до целого учебного года);
срок коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР и нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием
речи - примерно 1,5-2 года. _;

8. Темы групповых, индивидуальных занятий, а также учет по сещаемости детей отражаются в типовом классном журнале, где на каждую группу учащихся отводится необходимое количество стра ниц. Журнал является финансовым документом.

9. Обучающиеся с нарушениями речи, при необходимости, с согласия родителей (лиц, их заменяющих), могут направляться ло гопедом в районную поликлинику для обследования врачами спе циалистами (невропатологом, психиатром, отоларингологом и др.) или в психолого-медико-педагогическую консультацию для уточне ния уровня психофизического развития ребенка и установления со ответствующего диагноза.

10. Ответственность за посещение детьми занятий на логопе дическом пункте несет учитель логопед, учитель класса и админист рация школы.

Учителями-логопедами назначаются лица, имеющие высшее дефектологическое образование или окончившие специальные фа культеты по специальность "логопедия".

На учителя логопеда возлагается ответственность за свое временное выявление детей с первичной речевой патологией, пра вильное комплектование групп с учетом структуры речевого дефек та, а также за организацию коррекционно-развивающего обучения. Особое внимание в своей работе учитель логопед уделяет пропе девтике вторичного дефекта у детей (нарушения чтения и письма), что предупреждает неуспеваемость по родному языку.

Ставка заработной платы учителя логопеда устанавливается в 20 астрономических часов педагогической работы в неделю, из которых 18 часов отводятся для работы с детьми в группах и индивидуально. На консультативную работу используются 2 часа. Прежде всего в часы консультаций учитель логопед имеет возможность для точного установления логопедического заключения, более тща тельно обследовать речь детей; давать рекомендации обучающимся и их родителям по коррекции фонетического дефекта; проводитьконсультации с родителями, учителями по определению тяжести речевого дефекта; оформлять необходимую документацию.

В каникулярное время учителя-логопеды привлекаются к педагогической, методической и организационной работе, которая может заключаться в следующем:

• выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи, непосредственно в дошкольных учреждениях или при за писи детей в школу;

• участие в работе методического объединения учителей-логопедов и логопедов дошкольных учреждений;

• участие в семинарах, практических конференциях школы, района, города, области, края, республики;

• подготовка дидактического, наглядного материала к заня тиям.

Учителю-логопеду, являющимся заведующим логопедическим пунктом, возможна оплата за заведование кабинетом.

При наличии в населенном пункте, районе, регионе несколь ких логопедических пунктах общеобразовательных учреждений соз даются методические объединения учителей-логопедов при органах управления образованием, методических кабинетах, институтах по вышения квалификации работников образования. Методические объединения учителей-логопедов проводятся по составленному плану не более 3-4 раз в учебном году.

Руководителем методического объединения учителей-логопедов может быть штатный методист методического кабинета (центра) данного региона; к этой работе могут быть привлечены учи теля-логопеды в порядке совместительства, но не более, чем на 0,5 месячной нормы рабочего времени.

В отдаленных малокомплектных общеобразовательных учре ждениях оказание логопедической помощи может осуществляться учителями, прошедшими специализации по логопедии за дополни тельную оплату (см. Положение).

Общеобразовательные учреждения, имеющие классы вырав нивания (для детей с ЗПР), коррекционно-развивающие классы (для детей с трудностями в обучении и адаптации к школе) реализуют предоставленное право включать в штат данного учреждения ставку